La différenciation de l’enseignement de l’orthographe lexicale par les entrées sensorielles, les gestes mentaux et la métacognition stratégique au primaire

 

 

Marie-Jacquard Handy et

Montésinos-Gelet Isabelle, 2009

 

 

Résumé

 

Le but de cette recherche était de construire un outil d’apprentissage et d’enseignement de l’orthographe lexicale et de le mettre à l’essai auprès d’élèves de la troisième année du primaire qui sont en difficulté, mais sans diagnostic. Nous avons construit un outil de construction de l’orthographe lexicale qui a été mis à l’essai avec des résultats très intéressants auprès des quatre cas à l’étude.

 

Introduction

 

Dans notre cadre conceptuel, nous avons présenté les variables de la pratique enseignantes essentielles à la différenciation de l’enseignement de l’orthographe. La mémoire et la structure de trace constituent les assises essentielles pour cette thèse. Nous avons par ailleurs, précisé le modèle de construction de l’orthographe le plus cohérent pour notre objet et ses assises théoriques. Les recherches portant sur nos entrées et l’apprentissage de l’orthographe ou l’apprentissage tout court ont été examinés. Cet article fait ainsi état des données ci-dessus ainsi que les résultats obtenus.

 

Cadre conceptuel

 

Certaines recherches ont clairement démontré les aspects positifs de l’usage de l’imagerie sur l’apprentissage et ont mentionné l’importance de la représentation mentale imagée pour traiter l’information visuelle et spatiale (Kosslyn, Ball et Reiser (1978); Paivio et Csapo (1975); Goulandris (1994 );  Seymour et Bunce (1994) Nicholson, Pickering et Fawcett (1996), Alegria et Mousty (1994).  

D’autres recherches ont établi un lien entre la réussite en orthographe et l’usage de la métacognition durant son apprentissage (Sabey (1999), Ericson et Simon (1993) , Weimer (1994), Orson et Logan (1989), Bolck et Peskowitz (1990), Noël (1997) Cavanaugh et Permuter (1982). Nous avons de plus,  fait une recension des recherches portant sur les entrées sensorielles la métacognition et l’amélioration des résultats en orthographe (Meudell (1971), Kosslyn, Ball et Reiser (1978) Paivio et Csapo (1975), Goulandris (1994), Seymour et Bunce (1994), Fawcett (1996), Alegria et Mousty (1994), Goswani (1988), Rittle-Johnson et Siegler (1999), Gonnand et Luis (1996), Gaulmyn et Luis (1997), Sabey (1999), d’Orson et Logan (1989), Bolck et Peskowitz (1990), Cavanaugh et Permuter (1982)) pour nous rendre à l’évidence qu’un succès dans l’apprentissage notamment de l’orthographe est assuré avec une différenciation par les diverses entrées que nous proposons même isolément.

Les modèles de construction de la compétence orthographique ont été résumés dans notre cadre de référence.

En tenant compte qu’il existe plusieurs modèles de construction de la compétence orthographique, nous avons eu à choisir le-les plus pertinents-es pour notre objet.

 

 

Nous avons d’abord exploré l’école de pensée unidimensionnelle  (Ehri, 1985 ; Frith 1985 ; Gentry, 1982 ; Henderson, 1985; Frost, 2001; Klahr et Wallace, 1976, pp. 59-61), pour laquelle : la construction des habiletés métaphonologiques jouerait un rôle important dans l’acquisition de l’orthographe,  à travers une succession de stades durant lesquels l’enfant traite les mots écrits d’abord visuellement, puis auditivement.

Ensuite, le modèle étapiste et constructiviste de Ferreiro, Alves-Martin 1993 en portugais; Jaffré, 1992 ; Levin, 1986/1987 en hébreu, Kamii, Long, Luis 1992, Manning; Manning 1993 en anglais, Montésinos-Gelet, 1999a en français, cités dans Besse 2000a  a attiré notre attention. Pour celui-ci,   « malgré les différences individuelles, considérables, l’acquisition de la langue écrite en tant qu’objet conceptuel progresse à travers des étapes bien ordonnées ( Emilia Ferreiro (2002, p. 5) qui sont :  l’écriture présyllabique, l’écriture syllabique, l’écriture syllabico-alphabétique et l’écriture alphabétique. 

Nous avons en troisième lieu, exploré les modèles mixtes et particulièrement celui de Besse (2000). Jean-Marie Besse adhère à la conception constructiviste du développement de la compétence orthographique de Ferreiro, mais en propose un modèle simultané.

L’enfant de sa théorie pourrait, dans un même entretien, traiter des données lexicales appartenant à divers stades de Ferreiro.  

Un autre modèle mixte se rapprochant de celui de Besse : C’est le modèle de la fondation duale de Seymour (1997). Tout en demeurant étapiste, il propose une vision interactive.

 

Enfin, les modèles multidimensionnels que nous avons retenus comme cadre de référence de notre outil tout en puisant dans les autres modèles  sont centrés sur les aspects inter et intra-individuels observés chez les enfants en train de produire des écrits (David, 1998; Montésinos-Gelet, 1999a). Cette vision préconise que l’enfant ait recours à diverses procédures et informations de nature variée, durant la production de l’écrit. Ces modèles rejoignent bien la notion de trace élaborée par Versace dans ses recherches en neuroscience dans le cadre des travaux portant sur la mémoire.

 

 La  mémoire

 
À l’heure actuelle, tous les chercheurs, à l’opinion desquels nous nous rangeons, s’entendent sur le contenu du modèle dégagé par Gagné (1974) et selon lequel la mémoire est composée d’une mémoire de travail, encore appelée mémoire à court terme, et d’une mémoire à long terme.

De plus, contrairement aux modèles de mémoire à trace unique, notre objet de recherche s’inscrit dans le courant des modèles de la mémoire humaine des années 1980, appelés épisodiques ou à traces multiples (Versace Remy 2002; Hintzman, 1986; Logan 1988, Medin ; Shaffer, 1978, Nosofsky, 1991, Whittlesea, 1987). De cette école de pensée, la mémoire à long terme conserverait une trace (plusieurs morceaux multidimensionnels) de toutes les expériences auxquelles l’individu doit faire face dans le but de les améliorer, de les fortifier, de les mettre à jour en facilitant leur activation durant les nombreux rappels. La qualité des traces devient alors essentielle. D’où l’importance de notre objet car « […] plus le nombre de traces mnésiques en rapport avec le traitement est important, plus la probabilité de récupérer une trace pertinente augmente et plus le traitement devient automatique et rapide […] » (Versace, Nevers, Padovan 2001 p.60). Pour les auteurs ci-dessus, les variables affectives (dichotomiques = bon versus mauvais etc..) sont les marqueurs de la trace.

Nous avons scruté non seulement la notion de trace avec insistance, mais également d’autres variables, telles la motivation (Careau et Fournier(2002), l’attention (le modèle de Hintzman (1986), Logan (1988), Whittlesea (1987), De La Garanderie (1990), Allport (1993), Barouillet (1996), Camus (1996), Flessas et Lussier (2001), Kinchla (1992), Pashler (1998))  et la métacognition (Noël (1997), Brown (1978), Flavell (1976) que nous avons retenues pour cette étude en tenant compte du fait que leur absence peut devenir une contrainte durant l’apprentissage de l’orthographe.  Il nous fallait, après une recension des écrits et la rédaction d’un cadre de référence, choisir une méthode de recherche appropriée que nous résumons dans la prochaine partie.

 

 

 

 

 

La méthodologie

 

Dans le continuum des recherches qualitatives, nous avons choisi  comme type de recherche; le développement d’objet car il « … vise la solution de problèmes formulés à partir de la pratique quotidienne » (Van der Maren p. 179). Nous avons suivi  pour l’analyse, la démarche de l’approche collaborative présentée par Desgagné (1997) et Lieberman et Milles (1990) du fait qu’elle permet au chercheur de construire un modèle à partir d’une interaction continue entre son expérience et ses collaborateurs.   

Notre choix méthodologique, l’étude de cas,  dans un contexte de développement d’objet,  se justifie par le fait que « l’étude de cas propose un mode moins construit, donc plus réel, moins limité, donc plus ouvert et enfin moins manipulable, donc plus contrôlé. L’implication du chercheur avec une attitude compréhensive est essentielle, alors qu’il étudie en profondeur, dans une analyse de type introspectif, des cas particuliers et aborde son champ d’investigation de l’intérieur » (Lessard-Hébert, Goyette Boutin 2000 p.112). 

Pour ainsi atteindre nos objectifs, nous avons choisi quatre élèves (deux filles et deux garçons) de langue maternelle française en situation minoritaire ainsi que les seize élèves de la classe qui eux n’ont eu à subir aucun pré-test et post-test. Les élèves fréquentaient tous la même classe de troisième année du primaire dans une école de Charlottetown et sont issus d’un milieu socio-économique moyen.  Nous avons choisi une classe dont l’enseignant avait une formation en linguistique.

 

La pratique enseignante

 

La pratique enseignante de l’expérimentation s’est inspirée du modèle d’accompagnement socioconstructiviste (Louise Lafortune, Colette Deaudelin, 2000) et s’est actualisée dans l’espace à l’exercice de la pensée offerte aux élèves, pour réfléchir et apprendre à mieux écrire les mots en respectant leurs spécificités. Trois volets étaient associés au socioconstructivisme: le premier se fonde sur la dimension constructiviste, le deuxième sur les interactions sociales et le troisième sur les interactions avec le milieu (Jonnaert et Vander Borght, 1999).

 La mise à l’essai de l’outil

 

Nous avons construit un outil et l’avons mis à l’essai à l’aide d’une liste de 21 mots pour la classe et de 41 mots pour l’expérimentation en classe-ressource avec les cas à l’étude. Nous avons utilisé les stratégies de notre objet pour accompagner les élèves dans leur apprentissage des mots à l’étude.

Nous avons limité la recherche à ce qui se passait durant l’expérimentation afin de respecter notre objectif de recherche soit le développement d’un outil et sa mise en œuvre.

Des pré-tests mesurant la compétence orthographique et non orthographique ont été utilisés pour confirmer l’homogénéité des sujets à l’étude. Les post-tests indiquent s’il y a progression ou non dans les habiletés, tout en soulignant les différences. 

 

L’outil élaboré

 

Nous avons développé un outil de construction d’une démarche personnalisée d’apprentissage et d’enseignement de l’orthographe tant pour un élève que pour un groupe d’élèves. Il se nomme VAKOGTCALMMS. Chaque lettre de ce nouveau mot représente une entrée autour de laquelle nous avons élaboré des stratégies: V=Visuelle; A=Auditive; K=Kinesthésique; G=Gustative; T=Tactile; C=Cognitive; A=Affective; L=Ludique; M= Métacognitive; Ms= Métacognition stratégique.    Pour son emploi,  nous préconisons une approche constructiviste, dans un contexte de paradigme de l’apprentissage, contexte dans lequel l’enseignant entraîneur suscite l’engagement et «l’autonomisation » de chaque apprenant et implique les parents. Les stratégies de chacune des entrées sont disponibles à l’adresse : www.mariejacquard.ca/vakogtcalmms.cfm.

 

 

 

Résultats obtenus

L’analyse des résultats obtenus auprès des cas à l’étude et de l’expérimentation en classe indique qu’en général, les erreurs graphiques proprement dites à dominante morphogrammiques, autant sur les morphogrammes grammaticaux (une inconnu(e)) que sur les morphogrammes lexicaux (plui(e), pou (x)), sont les plus fréquentes et les plus difficiles à corriger dans les écrits des élèves. L’apprenant devrait ainsi faire usage des stratégies les plus efficaces pour lui afin d’améliorer ses productions. Les bons résultats obtenus auprès des cas à l’étude montrent qu’il est possible de construire une démarche sur mesure pour aider l’apprenant à mémoriser l’orthographe des mots et à en faire le rappel en littératie. Le taux de succès à la dernière dictée était meilleur chez les deux filles soit 100%  chez les deux filles et 95 et 98% chez les garçons.

Notre outil n’est pas une recette. L’apprenant et son maître-entraîneur-parent doivent choisir et ajuster leurs stratégies selon le succès de l’apprenant. Nous suggérons une ou deux stratégies au moins par entrée surtout en orthopédagogie. Certaines entrées sont faciles à utiliser, d’autres exigent davantage de temps; certaines sont appréciées de l’apprenant, d’autres non, etc. Pour mieux planifier la tâche, nous proposons de choisir un bon nombre de mots et de les traiter pendant un temps bien précis à raison de trois à cinq par jour.  

 

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